MOMENTO ANALÍTICO-CRÍTICO

SUBSISTEMA DE EDUCACIÓN SECUNDARIA BOLIVARIANA.

Entrevista a un docente de aula y a un docente universitario y postura del equipo.

Docente de aula:

En el conocimiento matemático que esta expresado en el currículo de educación secundaria Bolivariano, específicamente en el liceo se observa una profundización en los contenidos, pues a nivel del cuarto y quinto año se introduce el concepto de límite y la teoría delos fractales, lo cual en mi parecer constituyen avance, pero no sucede lo mismo con los tres primeros años donde lo que se hizo fue trasladar los contenidos del anterior currículo, y en algunos casos se omitieron contenidos que actualmente se imparten como el de la teoría de números y conjuntos de números, los cuales son necesarios para la comprensión y desarrollo de los siguientes contenidos tanto en estos grados como en los subsiguientes.

A pesar de esto la propuesta es viable tanto desde el punto de vista del conocimiento que se espera impartir como desde el punto de vista pedagógico y didáctico, ya que con solo algunas modificaciones se podría reorganizar y adecuar la propuesta.

Docente universitario:

El subsistema de educación secundaria bolivariano centra su atención en la formación integral de la adolescencia y la juventud, entre 12 y 19 años aproximadamente, teniendo en este como finalidad del liceo bolivariano principalmente formar al y la adolescente, al joven y a la joven con conciencia histórica, con una visión latinoamericana, caribeña y universal, e identidad venezolana. Además de desarrollar potencialidades y habilidades para el pensamiento crítico, cooperador , reflexivo y liberador; aun más, formara al nuevo ciudadano a través de ciertas áreas de aprendizaje, en este caso, un ser humano, en interacción con los otros componentes del ambiente, resaltando allí la importancia de las matemáticas para el estudio de situaciones, tendencias, patrones; formas diseño con énfasis en la participación y comprensión de la realidad para la trasformación social y comprensión del entorno. Esta área de aprendizaje permitirá que él o la estudiantes valoren la realidad de los fenómenos, relaciones y problemas del ambiente a partir de la comprensión del ser humano.

En este sentido cuando se alude a los procesos matemáticos, se parte principalmente del estudio del lenguaje matemático y de los signos de agrupación, la cual en la actualidad presenta particularmente en el primero de los grados gran dificultades para su estudio, ya que se omiten aspectos como el conjunto de los números naturales, enteros, racionales, a manera conceptual y procedimental; de estos conjuntos son sumamente importantes las operaciones, propiedades, orden y en particular su teoría elemental. De aquí que el estudio de estos aspectos en este primer grado podría permitir un real avance en el estudio de los distintos patrones, formas y diseños ambientales, y algo más importante aún, permitiría el estudio más significativo de las matemáticas basado en la interpretación geométrica y estadística, pues se puede iniciar enseñando al alumno ,que significado intuitivo posee el de conceptos como punto, recta, segmento, semirrecta, plano, espacio, ángulo, cuerpos geométrico, instrumentos de medición, de lo cual se derivaría la enseñanza también de aspectos del conocimiento matemático, partiendo de respuestas a interrogantes como: ¿qué importancia tienen? ¿para qué sirven? ¿qué relación guardan con la realidad?. Cuyas respuestas permitirían en el alumno visualizar la utilidad de otros muchos contenidos, como por ejemplo: al hablar de plano, se podría referir a las paredes de las aulas de clases, al piso; como podrían reconocer un ángulo fuera del lápiz y el cuaderno de apuntes, o a través de la abertura de una puerta, donde las bisagras de la misma permitirían formar dicho ángulo. O también si se prefiere, profundizar en el estudio de los cuerpos geométricos: como el cilindro, cono, esfera, paralelepípedo por medio de fotografías de lugares iconográficos de la localidad, ejemplo: la catedral del estado Lara o la esfera Caracas, y a partir de allí visualizar que figuras geométricas se pudiera obtener. Además para ello solo se necesita tener nociones de algunos conceptos básicos matemáticos, persiguiendo además es que el estudiante reconozca la importancia de esta disciplina y así esta deje de percibirse el conocimiento matemático como algo aislado de la realidad.

Otro aspecto a considerar es lo referido al sistema de numeración y su importancia para el estudio de situaciones en donde se analicen poblaciones y muestras y sus relaciones, y todo dentro del ambiente escolar inclusive, como ejemplo de esto: podrían tomarse muestras dentro de este contexto y trabajarse con la población total, y a partir de allí inferir las diferencias entre estos conceptos de muestra y población; además también pudiese organizarse análisis de datos acumulativos del año lectivo y favorecer experiencias de análisis estadístico, todo lo cual sin duda redundaría en hacer mas cercano el conocimiento matemático a la vida cotidiana. ⁽⁵⁾

(1) Entrevista realizada al licenciado Carlos Mendoza, docente de la UNESR núcleo Barquisimeto en el área de matemática en la licenciatura en Educación Integral y de la especialización en Didáctica de la Matemática en la Universidad Valle de Monboy.

Análisis del documento “I Encuentro Nacional Universidad Pedagógica Experimental Libertador Ministerio de Educación y Deportes”. Subsistema Educación Secundaria.

En este aparte del documento se observa una congruencia con el diseño curricular para el subsistema secundaria bolivariano, pues particularmente en el cuarto y quinto año se refleja una profundización en el contenido matemático, mas no en el conocimiento del mismo, pues solo se mencionan algunos conceptos aislados del calculo, cuyo tratamiento se restringe a ciertas nociones que lejos de facilitar la comprensión de estos, confundiría al estudiante, pero un caso extremo es el tema de los fractales, el cual ni se menciona dentro de la formación especializada en los currículos de pregrado de formación docente en la especialidad, con lo cual se repetiría la misma situación expuesta ya en el análisis del subsistema de secundaría en cuanto a la capacidad del docente para impartir conocimientos para los cuales no ha sido capacitado.

Tanto en este documento del encuentro como en el del currículo del subsistema de educación secundaría bolivariana se observa e infiere una concepción del conocimiento matemático de configuración tecnocientífica, cuyo resultado es el resultado reflejo de el esfuerzo ulterior del pensamiento humano; ya que de él se construye el mundo tecnológico que gobierna la teoría económica capitalista como elemento decisivo y determinante para transformar arreglos de pensamientos en praxis. En carreras como ingeniería o aquellas que estén vinculadas con el estudio solo de la matemática aplicada, el resultado es la solución que establece conexiones para seguir avanzando en las fuerzas que propulsan el desarrollo y la dominación actual del planeta, tal como lo expresa el término cuatrimotor: ciencia_técnica_industria_economía. Mientras, el procedimiento constituye un estado de reflexión que conciencia una posible garantía para la obtención del resultado, una especie de racionalidad proyectada desde la propuesta hasta la eficacia de la misma; la simulación del resultado. Todo esto parece indicar un pensamiento complejo unido por la diversidad del asunto y a un proceso de dominación: proceso y resultado.

Por otra parte, si la enseñanza de la matemática se orienta en virtud de la eficacia que suministra la solución en el mundo de los hechos, su justificación tendría un sentido utilitario práctico, a razón del resultado; y por lo tanto, su apreciación se centraría en términos de consecuencias correctas, alcanzadas por quien aprende. Situación común, en los ecosistemas de enseñanza que enaltecen los aportes de la matemática aplicada. Pero, si su enseñanza ubica como tema capital la propuesta de ensayar encadenamientos conceptuales que conduzcan a implicaciones lógicas dentro de los sistemas formalizados matemáticos, la enseñanza tendría tonalidad de proceso, porque cada implicación requiere validación de forma consciente, por quien la ejecuta (acto posterior de la reflexión).

Consecuentemente, su evaluación se concentraría en fases de procesos de encadenamientos, lo cual solicitaría la reflexión de los sujetos para argumentar axiomáticamente cada paso del encadenamiento conceptual que sufre transformación, en aras de bautizarse como implicación lógica. De este modo, el interés de quien aprende es dar rigurosidad a su discurso, cuidando la consistencia de la argumentación empleada. Situación característica en ambientes matemáticos, en donde las relaciones puras de los objetos son la fuente inspiradora del estudio.

Ambas posturas de enseñanza ubican a la matemática como un medio de conseguir un fin (resultado o consistencia de la implicación lógica). Y desde esas líneas filosóficas, cada quien defiende su posición, y con ella, sus estrategias de enseñanza, que garanticen la herencia cultural de cada escenario; por ello, el interés de adecuar la correcta transposición didáctica de quien enseña para quien aprende. Sin embargo, estas posiciones no son paralelas ni tampoco divergentes de una unidad de pensamiento matemático. Son complementarias y transdisciplinarias. Complementarias, porque el resultado es consecuencia de cadenas de implicaciones lógicas, y tiene validez y consistencia en la argumentación del discurso formal; así mismo, las implicaciones lógicas se conciben como un proceso de condición natural inherente a la especie humana en ensayar encadenamientos conceptuales sustentados por los sistemas formalizados; por ello, disciplinar consiste en manipular ideas de pensamientos conforme a las definiciones primitivas, axiomas, proposiciones, lemas, teoremas y corolarios de los sistemas axiomáticos en estudio.

No obstante, el ensayar incumbe a la herencia genética del pensamiento por medio del cual permite al hombre experimentar diferentes posibilidades del discurso abstracto racional para encontrar un orden secuencial en el mundo de las ideas y probarlas mediante encadenamientos, hasta localizar la sincronización correcta que permita avanzar en el sistema axiomático formalizado; esta etapa del pensamiento es lo que los matemáticos denominan “implicación lógica”.

“Una es la conciencia independiente que tiene por esencia el ser para sí, otra la conciencia dependiente cuya esencia es la vida o el ser para otro. La primera es el señor, la segunda el siervo”.

Hegel.

Postura del equipo:

La razón de este interés debemos encontrarla en el hecho de que hablar de representación equivale a hablar de conocimiento, significado, comprensión, modelización, etc. Sin duda, estas nociones constituye el núcleo central, no sólo de matemática como disciplina, sino también de la epistemología, psicología y demás ciencias y tecnologías que se ocupan de la cognición humana, su naturaleza, origen y desarrollo. Esta diversidad de disciplinas interesadas por la representación es la razón de la diversidad y la complejidad de enfoques y maneras de concebirla.

La complejidad implicada en el uso de las representaciones es patente en la siguiente cita de Goldin y Janvier (1998, p. 1), para quienes el término “representación” y la expresión “sistema de representación”, en conexión con la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas, tiene varias interpretaciones.

Pero estos diversos usos de la noción de representación muestran a su vez los distintos componentes y facetas implicadas en la actividad matemática, las situaciones en las cuales se desarrolla, el lenguaje y los objetos personales y culturales emergentes de dicha actividad. En nuestra opinión, la complejidad del tema, la ambigüedad de las representaciones y su importancia están en los objetos matemáticos que se trata de representar, su diversidad y naturaleza, sin embargo tanto en la en la propuesta curricular bolivariana, en las entrevistas realizadas, como en el documento del encuentro no se toma en cuenta tal consideración, ya que hablar de representación (significado y comprensión) implica necesariamente hablar del conocimiento matemático, y por tanto, de la actividad matemática, sus “producciones” culturales y cognitivas, así como de las relaciones con el mundo que nos rodea.

La representación se caracteriza mediante una correspondencia abstracta entre dos entidades que son puestas en alguna relación referencial una con otra, por un actor o un observador. Nos parece necesario decir qué se está representando y de qué manera, ya que esta falta de explicitación puede implicar sesgos en el estilo de descripción y la adopción de hipótesis sobre lo que es cognoscible y los modos de conocer. Una respuesta “ingenua” que suele darse a este problema es decir que se representan conceptos matemáticos. Pero, ¿qué son los conceptos matemáticos? Además, los conceptos no son los únicos constituyente del conocimiento matemático: encontramos también, problemas, notaciones, procedimientos, proposiciones, argumentaciones; sistemas o estructuras matemáticas, teorías. Todos estas “cosas” a las cuales nos referimos son “objetos matemáticos” (intervienen en la actividad matemática) y también tienen que ser representados y comprendidos. Incluso hasta las propias “representaciones materiales” son con frecuencia representadas unas por otras. Un aspecto que incrementa la dificultad del problema es que con frecuencia nos referimos con el mismo término a cosas diversas. Con la expresión “número real”, por ejemplo, nos referimos tanto a un concepto (regla que permite el reconocimiento del objeto) como a toda una estructura o sistema matemático. Esta consideración sobre el tratamiento de los conceptos matemáticos tampoco se observa en la propuesta curricular del subsistema y en nuestro parecer, debería considerarse y estudiarse un tratamiento mayor a estos. Y lo que en cambio se observa, tanto en la propuesta curricular como en las concepciones de los docentes entrevistados, es el manejo del conocimiento matemático desde un punto de vista pragmático, "comprender" o "saber" un objeto matemático consiste en ser capaz de reconocer sus propiedades y representaciones características, relacionarlo con los restantes objetos matemáticos y usar este objeto en toda la variedad de situaciones problemáticas prototípicas que le son propuestas en el aula. Y desde este punto de vista la comprensión alcanzada por un sujeto en un momento dado difícilmente será total o nula, sino que será parcial y progresiva.

Desde esta perspectiva, se han de entender los procesos de enseñanza como la presentación de secuencias de actividades que tienen por objetivo, en el tiempo y con los medios disponibles, la emergencia de objetos matemáticos personales cuyo significado se adecue lo mejor posible al significado institucional implementado por el profesor. Se considera que un alumno ha comprendido un determinado contenido cuando lo usa de manera competente en diversas prácticas. Se entiende pues, la comprensión, básicamente, como una capacidad que tiene el alumno y no tanto como un proceso mental que se produce en su mente cuando articula representaciones. La capacidad se traduce en prácticas que son evaluables públicamente, mientras que el proceso mental es una experiencia privada de la persona.

Cuando se define el significado de un objeto matemático en términos de prácticas resulta que el significado queda ligado a otros significados y a otros objetos, puesto que en las prácticas intervienen dicho objeto conjuntamente con otros objetos matemáticos. Este hecho permite distinguir dos términos que resultan difíciles de diferenciar, nos referimos a los términos sentido y significado. En efecto, puesto que el objeto se puede relacionar con unos u otros objetos según el contexto, el tipo de notación, etc. para dar lugar a diferentes prácticas, podemos entender el sentido como un subconjunto del sistema de prácticas. El significado de un objeto matemático entendido como sistema de prácticas se puede parcelar en diferentes clases de prácticas más específicas que son utilizadas en un determinado contexto y con un determinado tipo de notación produciendo un determinado sentido. Cada contexto ayuda a producir sentido (permite generar un subconjunto de prácticas), pero no produce todos los sentidos (Wilhelmi, Godino y Lacasta, 2005).

UNA PERSPECTIVA CRÍTICA

“Hay que hacer la opresión real todavía más opresiva, añadiendo a aquélla la conciencia de la opresión, haciendo la infamia todavía más infamante, al pregonarla”.

Marx y Engels.

Aproximación a la Teoría que Sustenta los Subsistema de Educación Inicial, Primaria y Secundaria Bolivariana

(Una perspectiva crítica)

Los distintos subsistemas que integran la educación bolivariana parecen estar sometidos y sustentados entre varias corrientes teóricas antagónicas, a lo largo del discurso en los distintos documentos de los subsistemas y en el documento del encuento como en las distintas entrevistas efectuadas, se aboga por un cambio sustentado en el afloramiento intenso de la diversidad desde de las múltiples especificidades y diferencias de cada teoría como fuente para avanzar hacia un nuevo modelo de relaciones humanas, un nuevo sistema y con ellos un nuevo salto de pensamiento en oposición a la homogenización que pretende imponer la Globalización, en tanto dominación, a través del neoliberalismo basado en condicionantes históricas que alcanzan su plenitud en el Siglo XX, cuando se universalizó junto a un debate que compartió dinámicas de pensamiento y producción de conocimientos con la Revolución Científico – Técnica y hasta finales del Siglo por el pensamiento posmoderno. El Siglo XIX fue el de la universalización del modelo económico derivado de la Revolución Industrial, del modelo político cuya procedencia fue la Revolución Francesa y la expansión del pensamiento universal engendrada en la naturalidad derivada del debate Capitalismo – Socialismo – Marxismo. Hoy, derivada de esa dinámica, asistimos a un momento de fracturas que demarcan crisis de civilización, o más bien crisis de la cultura occidental, acelerada por un proceso de desoccidentalización, que se cuela por las fisuras que tal hecho creo; la generación de esas múltiples fisuras que en el sistema teórico produjeron abismos y desequilibrios espaciales, crearon un modelo de explotación en base a la mercancía y la acumulación por el individuo, estas son pues hoy, pensamientos y conocimiento que se ha presentan como, el fin de la historia y el último hombre. En contraposición a esta pretensión, se habla de la construcción de un modelo educativo fundadores en una complementariedad teórica de base robinsoniana, bolivariana, y en conjunción con la teoría crítica, complementariedad esta que busca alcanzarse a través de los postulados de Morín, filósofo del Pensamiento Complejo, para acceder a una pretendida heterogeneidad de la complejidad y así encontrar explicaciones fundamentales del desarrollo social y algunas bases teóricas que sustenten un tipo de Educación Socialista; sin embargo, tal complejidad solo parece descansar sobre una base filosófica generada con la Revolución del Pensamiento Occidental desde el Marxismo, específicamente de la escuela de Frankfurt y las políticas generadas desde UNESCO/OREAL las cuales se denotan y viabilizan dentro del Currículo Básico Nacional (1997) y el Proyecto Educativo Nacional (2001) bajo un planteamiento de Educación como Continuo Humano tomado de la UNESCO, cuyo discurso administrativo (obviado, ignorado y hasta ocultado) permite mantener condiciones de dominación del pensamiento, de alienación, colonización de saberes, lineamientos especialmente originados desde Europa o Norte América, seguidos y reproducidos por la política educativa de Venezuela en la Reforma del Antonio Luis Cardenas, haciendo del desarrollo del conocimiento la época del pensamiento prestado ya denunciado en el siglo XIX por Simón Rodríguez .

Tales basamentos permiten tener apoyo en algunas de aquellas ideas compartidas, por ser resultante histórica de una dinámica imposible de eludir, pero también descubre en muchas de ellas, la dominación y colonización que se aspira superar con algo nuevo, original y sustentando históricamente. En este sentido al tomar de la teoría crítica la denuncia del peso del individualismo, al que se asocia el pensamiento y conocimiento con el desarrollo del capitalismo y occidente el debate hacia una educación Socialista comporta un escenario de colectividad, complementariedad, e integración que le permitiria superar esa condición de individualidad resaltada y muy arraigada en el pensar y hacer de una cultura en la que subyace la solidaridad, soslayada en el capitalismo, pero al mismo tiempo y en contracorriente se aboga por una competencia y una calidad reproductoras de esa misma individualidad que se pretende superar. Empleando al mismo Morin (1999), quien señala que el conocimiento sólo es pertinente cuando se es capaz de contextualizar su información, de globalizarla y situarla en un conjunto. Sin embargo, nuestro sistema de pensamiento que impregna la enseñanza de la escuela primaria a la universidad, es un sistema parcelario de la realidad y hace que las mentes sean incapaces de relacionar los distintos saberes clasificados en disciplinas, no obstante, en esa globalización nuestro debate no puede obviar al sistema de pensamiento con el cual se desarrolló la educación en el país hasta el momento; y como no se trata de poner la situación en blanco o negro, sino de establecer su dinámica en términos de proceso, debemos vincularlo al desarrollo del Nuevo Sistema de Educación que se implementa en el país: El sistema de Educación Bolivariana y su concepción de Educación como Continuo Humano, la cual se sustenta en una concepción administrativa, reduccionista, y disciplinas del hombre como mercancía.

Esta concepción del Continuo Humano toma como lineamiento de la UNESCO donde se aboga por la construcción de un nuevo paradigma que tenga como centro al hombre como un ser social capaz de responder y participar activamente en la transformación de la sociedad en la que vive. Se concibe la educación como continuo que atienda a los procesos de enseñanza y aprendizaje como unidad compleja de naturaleza humana total e integral, los niveles y modalidades se corresponden a los momentos del desarrollo propio de cada edad en su estado físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico, en períodos sucesivos donde cada uno engloba al anterior para crear las condiciones de aptitud, vocación y aspiración a ser atendidas por el sistema educativo. Tal como lo establece el artículo 103 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (2000), además se busca como fines el desarrollo del potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basada en la valoración ética del trabajo y en la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación social, consustanciado con los valores de identidad nacional y con una visión latinoamericana y universal (Art. 2 CRBV).

La formación del Sistema de Educación Bolivariana apoyada en esta concepción de Educación como Continuo Humano asume un modelo de la educación a través de toda la vida que transforma las bases del desarrollo educativo a escala mundial, dinámica creadora que busca contrastar con las condicionantes históricas delineadas en la Constitución Bolivariana, de aquí que la a política de Estado para el desarrollo implica entonces toda una contradicción con la lógica y los del pensamiento emancipador, desde nuestra óptica con énfasis en lo nuestro para avanzar en la creación y producción desde adentro, por cuanto tal concepción tiene en esencia, tanto en teoría y praxis en lo social, político, cultural, económico, del conocimiento y del propio desarrollo del pensamiento ya que representa la misma práctica excluyente del sistema que ahora se pretende sustituir.

Este continuo humano considera la consolidación de la educación y el trabajo como procesos fundamentales, cuyos desarrollos serian el soporte para la formación de nuevo republicano (concepto este más congruente con un modelo de gobierno representativo propio de los gobierno occidentales) que postula la Constitución Bolivariana con base en la atención integral y de calidad supera las divisiones administrativas que producen rupturas más significativas y garantiza una educación que se corresponde con el desarrollo biopsicosocial del hombre como ser humano, están expresadas con claridad en donde el proceso educativo se pretende una vinculación al trabajo con el fin de armonizar la educación con las actividades productivas propias del desarrollo local, regional y nacional a través de la orientación a los escolares, formándolos en, por y para el trabajo creador y productivo con una visión humanista que le permita satisfacer sus necesidades básicas, contribuir al desarrollo nacional y su formación permanente, para avanzar en una economía social, a fin de superar las perversidades del capitalismo. La educación integral entonces como continuo humano y de desarrollo del ser social, fortalece la calidad formal y profundiza la calidad política, los ejes integrados y progresivos son considerados para todas las etapas del desarrollo y adecuados a escalas para concretar el ser, saber, hacer y convivir y convertir la educación en un proceso de formación permanente, deber social fundamental y función indeclinable y de máximo interés del Estado (art. 102 CRBV).

El conocimiento para la emancipación y libertad tomada de la propuesta de la propuesta de la UNESCO y de Morín da valor concreto y alimentara los cambios estructurales en el proceso la producción de esos conocimientos alimentados en la educación, investigación y democratización de saberes y tecnologías, requiere, en la llamada sociedad del conocimiento de su democratización participativa y protagónica del pueblo, es decir de todos y todas sus ciudadanos en todos y cada uno de sus períodos de vida, en todos y cada uno de sus espacios y realidades como lo prevé la Educación como continuo humano, por ello la articulación, coherencia e integración de la educación con la investigación y praxis de desarrollo concebido como Política de Estado.

Los ejes para el desarrollo de ese ser social soberano en el currículo educativo como continuo humano, son en esencia el aprendizaje durante toda la vida y el aprendizaje continuo. Dicho Continuo Humano que es la educación en el desarrollo del ser social que aprende desde su gestación hasta su muerte, entonces, en propiedad, son dentro de la lógica mercantil de la sociedad del conocimiento, un sistema educacional que reactiva la dominación y la reproducción de códigos adaptados en cada momento histórico a las condicionantes que ha impuesto, innovando con ello la dominación y que destruye las aptitudes intelectuales vitales, la posibilidad de concebir su propia sociedad, su propia vida, sus propios problemas. El pensamiento unidimensional y fragmentario que produce este sistema favorece el renacimiento de la irresponsabilidad que ha sido siempre parte dentro de la compartimentalización y la especificación del mundo tecnoburocrático, un contrasentido a una política de civilización que debería comportar una reforma de pensamiento, es decir, una reforma de la educación que sería destinada a aprender a contextualizar y globalizar informaciones y conocimientos. La reforma del pensamiento constituye un objetivo capital de la política de civilización. Todo lo considerado parece estar dirigido a un repensamiento de toda esta compleja dinámica de colonización que porta conceptual y filosóficamente el nuevo socialismo, sin embargo, el considerar la esencia del discurso donde se plantea el modelo educativo se percibe que más allá de una reforma del pensamiento y de ir hacia una transformación profunda, sobre todo en este momento, presenta elementos que pasan por congruentes y naturales dentro de un discurso que aboga por un nuevo hombre, pero que pueden derivar en nuevas formas de colonización, y ciertamente, a lo largo de la historia de desarrollo del pensamiento se han generado dominantes que son aceptadas como naturales, como verdades absolutas cuyo no cuestionamiento crean determinantes que traen implícitas lógicas dependientes, lógicas subordinadas que no trascienden tal naturalidad y por supuesto, justifican la plena existencia de conocimiento engendrado en esa dominante de pensamiento. Una de ellas es la de la cultura occidental originada en un pensamiento eurocentrista como eje de civilizaciones. Tal aceptación creó una dependencia extrema de desarrollo del pensamiento, y que ha alimentado al sistema de educación exclusivo y excluyente y sus métodos de enseñanza para asegurar aprendizajes que garantizan dominación, hoy en día también tecnológica, así en un discurso que asume dicha tecnología, esto permite inferir el que toda sociedad que dispone de un territorio lleva consigo un sistema de comunicaciones y en un planeta concebido como une sociedad y un territorio dotado de una tejido de comunicaciones de la que ninguna sociedad particular puede sustraerse, Habermas, igualmente pensador Europeo, esboza una sociedad de la información y la esencia de la comunicación como condicionante fundamental en la explicación de la dinámica social del momento, a esto se le suma lo destacado Morín (1999) al aborda la premisa según la cual una sociedad es inseparable de una civilización, caen en otra dominante de pensamiento que acentúa colonialidad cuando señala que hay una civilización mundial, originada a su vez en la civilización occidental, que desarrolla el juego interactivo de la ciencia, la técnica, la industria, el capitalismo y que obedece a un cierto número de valores típicos, la verdad que implica el desarrollo del capitalismo y sus componentes para comportar un cierto número de valores típicos en los que la ciencia, la técnica, la industria y todo lo que implica la revolución científico – técnica, sin embargo en los documentos oficiales el discurso de los entes que rigen la política educativo pareciera considerar que los lineamientos postulados por la UNESCO no tienen por que traer implícita la otra verdad de dominación y colonialidad de pensamiento que tanto preocupó a Simón Rodríguez; y es que el propio desarrollo del pensamiento venezolano después de la muerte de Bolívar ( y aun hoy) obvió, ignoró, rechazó y tergiversó la esencia de esa originalidad, de esa esencia crítica envuelta en una lógica dependiente producto de las copias al eurocentrismo y norteamericanismo que ya en su tiempo el maestro de Bolívar ya denunciara. La lógico de Morín, a pesar de lo crítico y novedoso, sigue siendo eurocentrista como también lo fue Marx, Hegel y lo es Habermas. La generación de una educación como la que se pone de manifiesto en el Sistema Educativo Bolivariano, sobre todo cuando asumiendo la educación emancipadora, se encubre en el manto de una lógica aceptada como natural que ya en el pasado llevó a los extremos de dependencia, despedagogización, desidentidad, desterritorialización y desintegración.

En oposición teórica a esta pretensión, dentro del Proyecto Educativo Nacional (2001) se presenta una concepción de un nuevo ser humano y el desarrollo de una nueva sociedad con nuevas visiones, nuevas ideas, nuevas formas, nueva pedagogía, en continua articulación curricular entre cada uno de los períodos de vida, un movimiento coherente y nuevas relaciones para lo cohesión de eso nuevo que se crea; en suma, un nuevo sistema educativo que permita la integralidad en la formación de cada persona y su formación dentro de un pensamiento progresivo con aprecio de las condicionantes internas y externas tanto en lo antrópico, social, como en lo cultural, político y geohistórico. Es en base a estas consideraciones que se va estructurando el Sistema de Educación Bolivariana y cumple lo establecido en la Constitución al avanzar en la creación de la República con un ciudadano (conceptos también propios de los sistemas de las democracias representativas), fortalecido dentro de una concepción de mundo alimentada en sus propias raíces, su originalidad e identidad, tal estructura se aviene a las condicionantes históricas del momento cuya esencia está en su dinámica como modo de producción del conocimiento para la transformación social y la revolución cultural, el conocimiento como poder de pueblo.

Cuestionamiento provenientes de la teoría y de la ciencia social critica demostraron la existencia de la ciencia como ideología, es decir, develaron los logros y las limitaciones de las posturas del pensamiento científico de la época para demostrar que la ciencia devino en lo que trato de superar (una ideología), esto es en la perversión de la reflexión , en la consagración del abismo entre filosofía y ciencia en la reducción de la razón instrumental en la ideologización de la ciencia y de la técnica una vez desvinculadas del sujeto y del ámbito histórico social y por ultimo en la concepción de la racionalidad como algo acabado y definitivo, además de considerar el hecho de limitar el fin del pensamiento critico mediante la norma cientificista, considerando así que la ciencia legitimaba la acción social aportando hechos objetivos que justificasen la acción, alejada de esa forma de objetivismo carente de valores, de criticas, y más consustanciada con reflexión sobre el pensar y el hacer.

Se aspira a una teoría critica comprometida con la praxis, que no renuncie a la humanidad y que por tanto no admita una separación entre acción y pensamiento que denota la preocupación de los teóricos prácticos por rescatar las ciencias sociales del dominio de las ciencias naturales conservando la preocupación de la filosofía de lo practico en correspondencia con las cualidades y valores inherentes a la vida humana. Es decir que trata de dilucidar la relación entre lo prácticamente necesario y al mismo tiempo posible

Pero mas aun queda establecida la preocupación de la teoría critica por convertirse en un aspecto de la praxis social comprometida con hacer posible una sociedad mejor, productoras de cambios sociales, que son al mismo tiempo cambios históricos, una teoría que se convierta en una crítica de la sociedad nueva donde los hombres sean dueño de su propio destino.

Al respecto Habermas plantea una serie de recomendaciones de la teoría critica dándole una orientación hacia la sociología y en las que la filosofía de su pensamiento tiende a traducirse en compromiso crítico operante como correctivo dentro de la ciencia, es decir la filosofía debe actuar como una autocrítica de la razón científica en la cual actualiza tanto la conciencia histórica, la Educación Bolivariana como sistema en proceso concreta entonces también una filosofía, una política, una concepción de la educación basada en la Teoría Critica en la que todos se forman a través de una nueva praxis educativa que generan una nueva teoría, formas escolares innovadoras, revolucionarias, incididas por el movimiento como cualidad fundamental del ser social, vinculado a su nueva realidad y escuela para una nueva sociedad, territorialidad e institucionalidad. Esa formación constituye una construcción de un saber con un currículo activo, participativo y con una sociedad participativa y responsable. Este modelo pedagógico se esgrime también dentro la visión de equilibrios, delineado en el Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación (2001), a fin de construir una praxis con Pedagogía Crítica, una Pedagogía para la liberación, lo cual sin perder la perspectiva de escala, permita que germine una educación para una nueva relación Estado – Sociedad.

El proceso educativo, tal como lo establece está estrechamente vinculado al trabajo a fin de armonizar la educación con las actividades productivas propias del desarrollo social local, regional y nacional, a través de la orientación y la formación con una visión dignificadora de lo humano, que permita satisfacer las necesidades básicas, contribuyendo así a un desarrollo en atención a esta condición, esto define al Sistema de Educación Bolivariana como un todo en donde están presente los subsistemas por períodos de vida, como subsistema de inclusión y a todo hecho constructivo de una nueva sociedad.

La política educativa del Sistema de Educación Bolivariana esta sustentada en esa filosofía de la educación que explícitamente en los documentos orienta hacia una visión de sociedad desde una concepción de mundo inclusiva, integradora, colectiva, solidaria y recíproca, pero también desde una variación de la exclusión. Está muy claro que para la praxis política del Sistema de Educación Bolivariana no puede derivar su filosofía política desde la transformación del sistema de exclusión, sino desde la creación del sistema inclusivo, y por cuanto la relación inclusión – exclusión es dialéctica de contrarios según la cual o es una o es la otra, jamás ambas, ni una derivada de la otra. Esta estructura teórica critica y los fines de la UNESCO, en nuestra manera de ver las cosas, no permiten avanzar en la cohesión de una teoría educativa de manera tal que se vayan estructurando acciones institucionales que den piso a una dinámica en la relación realidad – pensamiento, teoría – praxis, haciendo de la dinámica social un continuo en movimiento. Esta relacione teoría – praxis, hacia un nuevo estado de desarrollo no puede sustentarse con unas teorías antagónicas, aunque se pretenda edificar a partir de la teoría de la complejidad lo cual solo garantiza, también desde nuestra perspectiva, mantener o conservar la vigencia la estructura educativa, económica y social actual, por ello la importancia de observar este debate hacia el Educación Socialista, si se pretende conscientemente degenerar una teoría que alimenta la conciencia política y que genere una praxis congruente con la sociedad libertaria que se desea construir.

BIBLIOGRAFIA Y REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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INTRODUCCIÓN

“El sistema de gobierno más perfecto es aquel que produce mayor suma de felicidad posible, mayor suma de seguridad social y mayor suma de estabilidad política”.
Simón Bolívar Discurso de Angostura 1819.

A modo de introducción este informe aborda teórica y metodológicamente el análisis del Currículo Nacional Bolivariano Diseño Curricular del Sistema Educativo Bolivariano a los fines de conformar visión más critica del mismo, a la luz de una interpretación desde las ciencias sociales, específicamente desde el campo pedagógico, y alejarse de las interpretaciones maniqueistas del acontecer político partidista. Se enfatiza en todo su desarrollo que la educación es un hecho consustancial y necesario en la existencia humana y que por lo tanto se debe analizar, entender y comprender como un proceso social positivo para la transformación del hombre y la sociedad. De esta manera, se hace necesario estudiar los teoricos, enfoques, fases de la propuesta curricular y otros aspectos de la misma de forma constructiva y favorecer los procesos colaborativos de la estudio e investigación.




Palabras claves: Diseño Curricular del Sistema Educativo Bolivariano, teoría de la complejidad, interculturalidad, pedagógica latinoamericana, pensamiento crítico latinoamericano.

MOMENTO METODOLÓGICO

Luego de haber leído y apuntado las criticas que se le hacen a la ahora propuesta educativa del actual gobierno a fin de abordar el análisis crítico del Diseño Curricular Bolivariano el equipo considero algunas preguntas como guías metodológicas que permitieran dar direccionalidad al trabajo que se acometería, estas son: ¿dónde se encuentra lo negativo de la propuesta?, ¿existen contradicciones dentro de la propuesta curricular?, ¿en qué favorece y/o desfavorece a la formación educativa?, ¿cuáles de estos criterios contravienen los derechos fundamentales del ser humano?, ¿en qué perjudica a la educación y construcción de una sociedad socialista?, ¿presenta errores u omisiones?.
En tal sentido, se abordo en una primera instancia la solides y la congruencia interna del currículo en cuanto a las teorías que se encuentran allí señaladas, los autores citados, la bibliografía reseñada, los fines principios y características de los subsistemas. Para ello se procedió a leer analítica y reflexivamente la propuesta curricular en toda su amplitud, deteniéndonos en particular en aquellos aspectos de la misma que, a nuestro entender, mostraba elementos para responder a las interrogantes antes señaladas; según el aparte y pagina correspondiente en el documento, y compartir posteriormente dicho hallazgo con el resto de la clase; con el propósito de enriquecer la comprensión, relevancia, pertinencia y validez del mismo, y ponderar su valor teórico-conceptual a la luz del objetivo de la asignatura, que es el aportar a la discusión de la propuesta curricular para hacer su construcción más amplia y participativa. Posteriormente se procedió a la comunicación de los hallazgos y propuestas a través de una herramienta tecnológica como lo es el blogs, a fín de ampliar el marco de la discusión iniciada en el aula.

MOMENTO ANALÍTICO-CRÍTICO

“Toda política académica refleja posiciones políticas ideológicas, no hay política académica neutra; afirmar una política y sostener que ella es neutra es una contradicción. La academia que se declara neutra es ingenua porque su pretendida neutralidad es liberal; (…) los que se declaran neutros son aquellos que promueven, por ejemplo, una política académica elitista, que orienta el trabajo de la docencia y la investigación sobre la base de una política de élite, excluyente, que converge obviamente con su política más amplia de sectores sociales elitistas y que obedece a una actitud del poder de las clases dominantes. Todo proyecto pedagógico es política y se encuentra empapado de ideología…La discusión fundamental es política, tiene que ver con qué contenidos enseñar, a quién, a favor de qué, de quién, contra qué, contra quién, cómo enseñar.”
Pablo Freire.

Para empezar es importante considerar que los elementos que contienen en Diseño Curricular Bolivariano entre ellos, Preámbulo y Artículos Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, el Ideario bolivariano, Árbol de las múltiples Raíces, entre ellos: Bolívar, Zamora, Simón Rodríguez, Pensamiento Humanista, Fundamentos teóricos conceptuales sobre el pensamiento Complejo de Edgar Morin, Teoría Histórico Social de Vigotsky, Teoría del Sistema en la Sociedad, El Estado Docente de Prieto Figueroa, la Pedagogía del Oprimido Paulo Freire, los Paradigmas Educativos (Conductivismo, Cognitivismo, Constructivismo y Teoría del Desarrollo Próximo), principios y normas que orienten la tecnología, la información y comunicación. El desarrollo holístico, humanístico e integral del ser humano, la deontología educativa, basada en la ética y la moral, la formación del pensamiento basado en el desarrollo liberador, democrático, participativo, con equidad y calidad, transformador, permanente e integral, la supremacía del hombre por encima del capital, un ser pensante, con valores firmes concibiendo una forma nueva de existencia.
A tal efecto es bastante conveniente recordar que la propuesta curricular, sigue el contenido de los distintos Foros y Declaraciones Mundiales de Educación, como por ejemplo en Jomtien (Tailandia) 1990, Dakar, Senegal, 2000, en los cuales se establecen algunos acuerdos, metas y estrategias en función de una Educación de Calidad para Todos y Todas. Así mismo, complementar su información con el Marco de Acción para las América, adoptado en la Conferencia de las Américas sobre Educación para Todos, celebrada en Febrero de 2000, que contempla los logros y temas pendientes, desafíos y compromisos asumidos por nuestra y otras región del mundo, estableciendo la necesidad de que cada país realice su propio Plan Nacional de Educación para Todos (EPT), con la participación de amplios sectores de la sociedad civil, que asuman, junto con el Gobierno, una responsabilidad compartida por la educación. La comunidad internacional, por su parte, apoyara el proceso de Educación para Todos en los países, mientras que a la UNESCO se le otorga el mandato de coordinar el programa a niveles mundial, regional y nacional. Se recomienda igualmente, consultar El Proyecto Regional para América Latina y el Caribe (PRELAC), cuya finalidad es promover cambios en las políticas educativas, a partir de la transformación de los paradigmas vigentes para asegurar aprendizajes de calidad, tendientes al desarrollo humano, para todos a lo largo de la vida. Las políticas educativas priorizarán los derechos a la educación y a la igualdad de oportunidades, eliminando las barreras que limitan la plena participación y aprendizaje de las personas. Esto estimamos es lo que se desarrolla actualmente en nuestro País, es decir se esta cumpliendo con un compromiso Internacional y principalmente con un compromiso y deber histórico con nuestro País.
Ahora bien, según el Ministerio de Educación y Deportes el proyecto de país que se instrumentó a través de esos aparatos ideológicos durante el período 1958-1998, sirvió para profundizar la dependencia y la relación colonialista con el capital transnacional y para satisfacer las necesidades del mercado y no las de la población real mediante la promoción del desarrollo exógeno y sus preceptos de productividad, competitividad, laboralismo educativo y generalización empresarial. Considera también que el ser humano en su educación está sujeto a la intencioalidad de otros agentes que planifican su educación desde lo lejano, desde lo extraño, con transposición, ciencia prestada, al igual que de técnicas, métodos y hasta instrumentos. Al mismo tiempo, es privado de la sistematización y fuerza de lo propio, de su raíz y esencia de lo humano, para ser objeto de lo gestionario, copiado de modelos foráneos. En el anterior diseño se seguían las políticas de los organismos internacionales y se asumían las concepciones que sobre la educación tenían los teóricos que estos organismos apoyaban, como es el caso de Edgar Morín y Jack Delor. Esto representa, a nuestra manera de ver, una contradicción en el discurso, que se podría reflejar en la articulación y realización de la propuesta curricular, y que se podría fácilmente resolver asumiendo teóricos venezolanos, y sus propuestas más cónsonas con nuestra realidad. Pero además está el hecho que se desprende de la interpretación, ya que si se pretende transformar las relaciones de la sociedad venezolana hacia un modelo socialista, como sustentar este cambio y transformación basado en teóricos e instituciones que no militan ni en su pensamiento ni en su accionar a este modelo ideológico.
Además en el Diseño Curricular Bolivariano (2007), dentro de los Pilares se expresa lo siguiente:

“El desafío es transformar la escala de valores capitalistas por una centrada en el ser humano; trascender el colonialismo eurocéntrico capitalista, con el cual fue mutilado el ser humano, negándole una de las virtudes más hermosas que lo caracterizan, como es la capacidad de 18 reconocerse en sus congéneres y de sentir solidaridad con sus sufrimientos, dolores y carencias; actuando en consecuencia para transformar su realidad” (p. 18-19).
Cabe aquí recordar que este egocentrismo propio del eurocentrismo que padece no es más que el resultado de la lógica del capital la cual estimula en los ricos, según Fabelo (s/f) a una permanente búsqueda de maximización de la ganancia aún a costa de todo y de todos, y que obliga a otros, a los pobres, a ser también egoístas, porque a veces el egoísmo es para ellos la única posibilidad de supervivencia. Pero los concepción que se tienen en la organización de este currículo y varios de los términos son eurocentristas y que estaban presentes en el anterior diseño curricular, obedeciendo a las políticas de la UNESCO, un organismo vinculado al capital internacional a través del Banco Mundial.
Por otra parte el deber que le consagra la carta magna al estado y su política en el beneficio y servicio a favor de la patria y sus ciudadanos y ciudadanas en el cual se deben defender el desarrollo de la persona su dignidad en una sociedad justa y amante de la paz.
Esta propuesta curricular se basa en los principio de la unidad en la diversidad con una constante revisión, indagación y búsqueda del conocimiento con participación protagónica de sus actores, flexible y contextualizado donde se respeta y reconoce las diferencias individuales y colectivas, consensuando y socialmente universal y local, es una educación de proceso transformador con conciencia critica y social. Todo esto con el propósito de desarrollar en nuestros niños y niñas un potencial creativo con personalidad, ética, participación activa, consustanciando con su identidad e historia, solidario productivo, saludable ecológico, inventivo, con conocimiento tecnológico y científico preservador del ambiente y su cultura, comunicativo, respetuoso de los derechos humanos, con valoración al trabajo liberador y social, con valores y con sentido integracionista preservador de la salud y responsable de su sexualidad.
Ahora bien, hay que apuntar algunas consideraciones se hace, aquí una reflexión crítica y constructiva sobre el Nuevo Currículo Nacional Bolivariano.
Por ejemplo en el Prólogo en su parte final se plantea: “Maestras, maestros, profesores, profesoras, estudiantes, compatriotas y amigos los invitamos a leer, estudiar, analizar y apropiarse del Currículo Nacional Bolivariano como una propuesta sincera y auténticamente venezolana, que pretendemos recorra toda la Patria con la misma fuerza libertadora de Moral y Luces y los mismos colores de nuestra Bandera Nacional.” En atención a este planteamiento es menester profundizar, ampliar y reflexionar sobre el Currículo Nacional Bolivariano, y no absorberlo acríticamente como sucedió en reiteradas ocasiones cuando se impusieron cambios de arriba hacia abajo impregnados de buenas intenciones, que solo llevaron a experimentos fallidos y trasladar esquemas foráneos impulsados por la globalización y el neoliberalismo en el marco de la sociedad capitalista. Y dado que hoy se pretende con y el protagonismo del pueblo venezolano, intenta ordenar, mejorar y perfeccionar el Sistema Educativo sin excluidos, en aras de lograr el Socialismo. Es reconfortante, que el Nuevo Currículo Nacional Bolivariano, se nutre en El Árbol de las Tres Raíces (Simón Bolívar, Simón Rodríguez y Ezequiel Zamora), eminente pensadores y educadores como: Francisco de Miranda, José Martí, Luis Beltrán Prieto Figueroa, Belén Sanjuán, Paulo Freire y otros. Pero llama la atención el hecho de que no se incluyan aportes de autores de pensamiento socialista como Antonio Granci en lo internacional o como Federico Brito Figueroa en lo nacional, por solo citar a dos personajes que escribieron sobre educación, y que militaron en la corriente socialista, lo cual pareciese un contrasentido si se pretende conformar una sociedad socialista. También esta el hecho de que se consideran los aportes de algunos venezolanos pero no se mencionan los aportes de otros como por ejemplo Andres Bello, Jose Gíl Fortoul, o se extrae y agregan de proclamas, decretos y otros documentos de otro pensadores e intelectuales venezolanos, elementos para la conformación de unas bases más amplias, en lo teórico-conceptual, de la educación, y sobre educación socialista hay en Venezuela personas que vienen construyendo para la construcción de una escuela distinta, claro esta la palabra socialismo no aparece mencionada en el documento del 2007 pero si en los documentos publicados por el Ministerio de Educación y Deportes, por lo cual se infiere como parte del propósito, pero el documento en general apunta en una dirección conservadora, por no decir reformista.

Pilares de la Educación Bolivariana.
Aprender a Crear.
En una Sociedad alineada y consumista propia del capitalismo es difícil lograr este pilar, a menos que formemos a nuestros educadores y educandos con el objetivo de superar esta sociedad capitalista y lograr la implantación del Socialismo. En la parte final, “…fomentar una educación en, por y para el trabajo.”, se debe reforzar con el Artículo 3 de la actual Constitución de la República Bolivariana de Venezuela “La educación y el trabajo son los procesos fundamentales para alcanzar dichos fines.” Igualmente señalar aquí las palabras de Simón Rodríguez en Sociedades Americanas (1828):
“Tratar con las cosas es la primera parte de la Educación i TRATAR CON QUIEN LAS TIENE es la segunda Tómese, de paso, por máxima, según este principio que mas aprende un niño, en un rato, labrando un Palito, que en días enteros, conversando con un Maestro que le habla de abstracciones superiores a su experiencia.”(Es decir lograr la teoría y la praxis, la cual se consolida a través del trabajo creador).Aprender a Convivir y Participar.
Reforzar este pilar con el artículo 102 de la Constitución Nacional “…la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación social…”. Es necesario señalar aquí que hay una referencia equivocada sobre Freire 2002, el insigne educador Paulo Freire nació en 1921 y murió en 1997. Este error aparece más adelante con Martí 2001, el prócer cubano José Martí nació en 1853 y murió en 1895. Las referencias a Simón Bolívar, Simón Rodríguez y otros están señaladas correctamente, llama la atención estos pequeños desaciertos, lo cual es menester corregir.

Aprender a Valorar.
¿A qué dialéctica se refieren? A la dialéctica de Hegel o el pensamiento dialéctico desarrollado por Carlos Marx o de quién.
Aprender a Reflexionar.
Es muy importante haber incluido este pilar, pero aquí se plantea también que el educador necesita ser educado con: sentido crítico, cultura política, conciencia y compromiso social, reflexivo, participativo. En la actual Ley de Educación (1980) en el artículo 3, aparece una referencia al hombre crítico, han pasado tantos años y no hubo la intención ni la voluntad de lograrlo. Esta vez hay la voluntad, el propósito y la entrega del pueblo venezolano para lograrlo.
En la parte final de la exposición de los pilares, se hace referencia a las nuevas formas de propiedad y la geometría territorial. Debemos recordar, que estos planteamientos fueron abortados en la por rechazada reforma constitucional.

Sistema Educativo Bolivariano.

En lo que respecta a los Fines y Principios del Sistema Educativo Bolivariano:1. Debe redactarse en forma diferente, es muy individualista la misma lo cual denota la presencia en el curriculo de visiones encontradas.

7. No esta claro lo de la formación integral, ¿se refieren a los 4 pilares?.

8. ¿A qué edad y como instrumentar el trabajo productivo, sin que esto implique la explotación del trabajo infantil y adolescente?.

14. Aplicar el artículo 58 de la actual Constitución Nacional, “Los niños, niñas y adolescentes tienen derecho a recibir información adecuada para su desarrollo integral.”; ¿pero para garantizar este derecho, hay que hacerlo con los medios de comunicación actuales y su líneas programáticas?.

Características del Sistema Educativo Bolivariano:

3. La igualdad de oportunidades, ha sido un cliché burgués para mantener su dominio ideológico y la exclusión del sistema educativo de la mayoría de la población venezolana se sigue manteniendo. Y también hay que considerar que la educación no solo debe ser intercultural sino también pluricultural.
5. Similar crítica al numeral 1 de los fines y principios, pues la consideración se muestra enmarcada dentro del individualismo.

Subsistemas:
En lo respectivo a la Educación Inicial Bolivariana (nivel Maternal 0-3 años y Preescolar hasta los 6 años).
Es necesario señalar que la edad crítica de la madre y el niño es el período que va de de 0 a 3 años, se debería obligar al patrón tanto publico como privado a ampliar el permiso posnatal. Debemos prestar mucha atención, a la madre que trabaja en forma independiente y que no goza de estos beneficios. Ya que lo que se desea, es lograr que la madre permanezca más tiempo con su hijo en esta edad. No se indica el inicio de la educación Preescolar, solo su termino a los 6 años. Pues pareciese que se busca separar la madre lo mas rápido posible del niño para que se incorpore al sistema productivo, lo cual solo acentúa el carácter mercantilista de la concepción educativa. Al respecto el planteamiento de Marx (1844):
“A medida que se ve degradado espiritual y corporalmente al papel de una máquina y convertido de un ser humano en una actividad abstracta y un vientre, cae cada vez más bajo la dependencia de todas las oscilaciones del mercado, del empleo de los capitalistas y del capricho de los ricos”

En lo tendiente a la Educación Primaria Bolivariana (de 1º a 6º grado, de 6 años a 12 años de edad).
La educación primaria se establece su inicio a los 6 años de edad. Sin embargo es discutible este ingreso pues en los países en que la educación primaria comienza a los 7 años han obtenidos mejores resultados, ya que permite que los niños y las niñas maduren a su propio ritmo sin tener que forzarlos. Pero en Venezuela se ha visto que con el desarrollo del capitalismo y el progresivo uso de la mano de obra femenina, se ha estado observando un fenómeno atípico y es el ingreso a la educación secundaria (7mo grado o primer año) de niños de 10 y 11 años de edad. Es posible, que se este forzando el periodo de madurez de los niños para ingresar a la primaria así como su edad para concluirla, producto de las condiciones de vida y alienación que provoca la sociedad capitalista, que busca mano de obra capacitada y de mayor rendimiento laboral.
En lo que se refiere a la Educación Secundaria Bolivariana (Liceo Bolivariano, de 1° a 5° año; y Escuela Técnica Robinsoniana y Zamorana, de 1° a 6° año, entre los 12 y 19 años de edad).
Se sigue manteniendo dentro del curriculum la división clasista de “…y permitiéndoles su incorporación al proceso productivo social, al mismo tiempo que los orienta para la prosecución de estudios superiores.” El liceo Bolivariano para los que van para la universidad y las escuelas Robinsoniana y Zamorana, para los que van a trabajar. Cómo se puede romper con la concepción individualista de la educación si se mantiene este paradigma heredado de la concepción burguesa de la educación, que no es otra cosa que la división clasista y algo más se sigue dividiendo nuestra sociedad en trabajadores manuales e intelectuales. ¿La educación no debe ser igual para todos?, y aquí Simón Rodríguez en Luces y Virtudes Sociales (1840), nos señala como:
“Piénsese en las cualidades que constituyen la Sociabilidad, y se verá que, los hombres deben prepararse al goce de la ciudadanía, con 4 especies de conocimientos: por consiguiente, que han de recibir 4 especies de instrucción en su 1. y 2. edad. Instrucción social para hacer una nación prudente,corporal para hacerla fuerte, técnica para hacerla experta, científica para hacerla pensadora”
Con el trabajo creador y productivo, comenzaremos a liberar a nuestros niños, niñas y adolescentes de la perniciosa ideología burguesa.La definición del hombre y el ciudadano a formar por la educación bolivariana es ambigua y la cual pareciese heredar del Proyecto Educativo Nacional (1999), allí se afirmó que la educación debe responder a los requerimientos de la producción material en una perspectiva humanista y cooperativa así como también formar a las nuevas generaciones en la cultura de la participación ciudadana, de la solidaridad social, el diálogo intercultural y el reconocimiento a la diversidad étnica. Pero también en el mismo ministerio concibe la Educación Bolivariana como un continuo humano localizado, territorializado que atiende los procesos de enseñanza y aprendizaje como unidad compleja de naturaleza humana total e integral, correspondiendo sus niveles y modalidades a los momentos del desarrollo propio de cada edad en su estado físico, biológico o psíquico, cultural, social e histórico, en períodos sucesivos donde cada uno engloba al anterior, creando las condiciones de aptitud, vocación y aspiración a ser atendidas por el Sistema Educativo. Repite insistentemente en sus documentos, expresiones como éstas concepción humana, integral y progresiva, desarrollo de un nuevo tipo de sociedad humanista con fundamento en los principios de libertad, igualdad y justicia social. Nos preguntamos: ¿De qué Humanismo estamos hablando, del Liberal Burgués que aún consagra la Constitución de la República Bolivariana? ¿De un Humanismo ecléctico con difusas concepciones ontológicas y axiológicas? ¿Se trata más bien de un Humanismo Radical que afinca sus raíces en los creadores del Marxismo, cuerpo de ideas y valores que alentaron y alientan a mujeres y hombres a transformar sus realidades deshumanizadas en sociedades realmente humanas?.

Sobre la Educación Especial. (Desde 0 años de edad).
La educación especial solo se orienta a una de las caras del problema y se olvida de los niños, niñas y adolescentes con capacidades sobre el promedio. Nos preguntamos ¿cuantos artistas y científicos no son triturados, frustrados y excluidos por el sistema tradicional de educación? Hay casos emblemáticos como el merideño Juan Félix Sánchez (1900-1997) y los larenses Juan Torrealba (1877-1947) y Sixto Sarmiento (1905-1986). En ellos, se materializan la creación del pueblo, muchos de ellos en la amplia geografía de nuestra Patria y que hoy están excluidos, es nuestro deber incorporarlos. Debe tenerse alternativas para ellos y no olvidar como lo señalo Simón Bolívar en el Discurso de Angostura (1819) “La naturaleza hace a los hombres desiguales, en genio, temperamento, fuerzas y caracteres.”
Pero aún este sector del sistema educativo sigue, al igual que en las otras administraciones, bastante abandonado en materia legislativa, administrativa y organizativa, la cual pareciese ser producto, en parte, de esta situación. Y que por cierto es una deficiencia que aparece también en el Proyecto Educativo Nacional de 1999.

En lo tocante a la Educación Intercultural.
Esta no sólo debe ser intercultural sino también pluricultural (p.57). Esta educación, debe atender a los pueblos indígenas y afrodescendientes, y además a las comunidades rurales de nuestro país que es la que mayor ocupación tiene del territorio, pues las comunidades rurales están presentes en los mismos territorios de las comunidades indígenas, y en particular dentro de las ciudades y no por esto dejan de ser rurales, aunque estadísticamente desaparezcan dentro de las caracterizaciones burocráticas y sus informes. Ejemplos interesantes de lo señalado son: El Callao (Estado Bolívar), La Colonia Tovar (Estado Aragua), El Jarillo (Estado Miranda). Igualmente las comunidades rurales de artesanos de Lara, Falcón, Mérida y otros. Y más próximos las comunidades de La Mora, La Piedad Rio Turbio, estos últimos en los Municipios Palavecino e Iribarren. Por todo lo anterior, es necesario y obligante ampliar las perspectivas de la educación intercultural, pues en el documento se acentúa el carácter del origen, y el pasado de la Venezuela de los dos siglos pasados es también marcadamente rural.

En lo que se refiere a la Educación de Jóvenes, Adultos y Adultas. (Incluye la Misión Robinson 1 y 2 y la Misión Ribas. Personas mayores de 18 años).
Es necesario y urgente, reducir la edad para darles cabida a los adolescentes que por las condiciones de esta sociedad, aún capitalista, siguen excluidos del sistema educativo. Debe, lograr un porcentaje de inclusión tan alto como el de la educación primaria pero no es así, el porcentaje puede reducirse ya que no están incluidas las misiones. Pero aun así, este número nos indica que hay un porcentaje de nuestros adolescentes, que están siendo excluidos por la sociedad capitalista. Es conveniente rebajar la edad a los 16 años de edad.
Es por demás llamativo que no se aborde lo tocante a la Educación Rural, no son solo las Escuelas Técnicas Zamoranas las únicas que están presentes en las zonas rurales, allí también están presentes institutos de educación inicial, primaria, secundaria, especial, intercultural y de adultos, y la particularidad histórico, geográfica, social y cultural amerita un tratamiento particular también.

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