UNA PERSPECTIVA CRÍTICA

“Hay que hacer la opresión real todavía más opresiva, añadiendo a aquélla la conciencia de la opresión, haciendo la infamia todavía más infamante, al pregonarla”.

Marx y Engels.

Aproximación a la Teoría que Sustenta los Subsistema de Educación Inicial, Primaria y Secundaria Bolivariana

(Una perspectiva crítica)

Los distintos subsistemas que integran la educación bolivariana parecen estar sometidos y sustentados entre varias corrientes teóricas antagónicas, a lo largo del discurso en los distintos documentos de los subsistemas y en el documento del encuento como en las distintas entrevistas efectuadas, se aboga por un cambio sustentado en el afloramiento intenso de la diversidad desde de las múltiples especificidades y diferencias de cada teoría como fuente para avanzar hacia un nuevo modelo de relaciones humanas, un nuevo sistema y con ellos un nuevo salto de pensamiento en oposición a la homogenización que pretende imponer la Globalización, en tanto dominación, a través del neoliberalismo basado en condicionantes históricas que alcanzan su plenitud en el Siglo XX, cuando se universalizó junto a un debate que compartió dinámicas de pensamiento y producción de conocimientos con la Revolución Científico – Técnica y hasta finales del Siglo por el pensamiento posmoderno. El Siglo XIX fue el de la universalización del modelo económico derivado de la Revolución Industrial, del modelo político cuya procedencia fue la Revolución Francesa y la expansión del pensamiento universal engendrada en la naturalidad derivada del debate Capitalismo – Socialismo – Marxismo. Hoy, derivada de esa dinámica, asistimos a un momento de fracturas que demarcan crisis de civilización, o más bien crisis de la cultura occidental, acelerada por un proceso de desoccidentalización, que se cuela por las fisuras que tal hecho creo; la generación de esas múltiples fisuras que en el sistema teórico produjeron abismos y desequilibrios espaciales, crearon un modelo de explotación en base a la mercancía y la acumulación por el individuo, estas son pues hoy, pensamientos y conocimiento que se ha presentan como, el fin de la historia y el último hombre. En contraposición a esta pretensión, se habla de la construcción de un modelo educativo fundadores en una complementariedad teórica de base robinsoniana, bolivariana, y en conjunción con la teoría crítica, complementariedad esta que busca alcanzarse a través de los postulados de Morín, filósofo del Pensamiento Complejo, para acceder a una pretendida heterogeneidad de la complejidad y así encontrar explicaciones fundamentales del desarrollo social y algunas bases teóricas que sustenten un tipo de Educación Socialista; sin embargo, tal complejidad solo parece descansar sobre una base filosófica generada con la Revolución del Pensamiento Occidental desde el Marxismo, específicamente de la escuela de Frankfurt y las políticas generadas desde UNESCO/OREAL las cuales se denotan y viabilizan dentro del Currículo Básico Nacional (1997) y el Proyecto Educativo Nacional (2001) bajo un planteamiento de Educación como Continuo Humano tomado de la UNESCO, cuyo discurso administrativo (obviado, ignorado y hasta ocultado) permite mantener condiciones de dominación del pensamiento, de alienación, colonización de saberes, lineamientos especialmente originados desde Europa o Norte América, seguidos y reproducidos por la política educativa de Venezuela en la Reforma del Antonio Luis Cardenas, haciendo del desarrollo del conocimiento la época del pensamiento prestado ya denunciado en el siglo XIX por Simón Rodríguez .

Tales basamentos permiten tener apoyo en algunas de aquellas ideas compartidas, por ser resultante histórica de una dinámica imposible de eludir, pero también descubre en muchas de ellas, la dominación y colonización que se aspira superar con algo nuevo, original y sustentando históricamente. En este sentido al tomar de la teoría crítica la denuncia del peso del individualismo, al que se asocia el pensamiento y conocimiento con el desarrollo del capitalismo y occidente el debate hacia una educación Socialista comporta un escenario de colectividad, complementariedad, e integración que le permitiria superar esa condición de individualidad resaltada y muy arraigada en el pensar y hacer de una cultura en la que subyace la solidaridad, soslayada en el capitalismo, pero al mismo tiempo y en contracorriente se aboga por una competencia y una calidad reproductoras de esa misma individualidad que se pretende superar. Empleando al mismo Morin (1999), quien señala que el conocimiento sólo es pertinente cuando se es capaz de contextualizar su información, de globalizarla y situarla en un conjunto. Sin embargo, nuestro sistema de pensamiento que impregna la enseñanza de la escuela primaria a la universidad, es un sistema parcelario de la realidad y hace que las mentes sean incapaces de relacionar los distintos saberes clasificados en disciplinas, no obstante, en esa globalización nuestro debate no puede obviar al sistema de pensamiento con el cual se desarrolló la educación en el país hasta el momento; y como no se trata de poner la situación en blanco o negro, sino de establecer su dinámica en términos de proceso, debemos vincularlo al desarrollo del Nuevo Sistema de Educación que se implementa en el país: El sistema de Educación Bolivariana y su concepción de Educación como Continuo Humano, la cual se sustenta en una concepción administrativa, reduccionista, y disciplinas del hombre como mercancía.

Esta concepción del Continuo Humano toma como lineamiento de la UNESCO donde se aboga por la construcción de un nuevo paradigma que tenga como centro al hombre como un ser social capaz de responder y participar activamente en la transformación de la sociedad en la que vive. Se concibe la educación como continuo que atienda a los procesos de enseñanza y aprendizaje como unidad compleja de naturaleza humana total e integral, los niveles y modalidades se corresponden a los momentos del desarrollo propio de cada edad en su estado físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico, en períodos sucesivos donde cada uno engloba al anterior para crear las condiciones de aptitud, vocación y aspiración a ser atendidas por el sistema educativo. Tal como lo establece el artículo 103 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (2000), además se busca como fines el desarrollo del potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basada en la valoración ética del trabajo y en la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación social, consustanciado con los valores de identidad nacional y con una visión latinoamericana y universal (Art. 2 CRBV).

La formación del Sistema de Educación Bolivariana apoyada en esta concepción de Educación como Continuo Humano asume un modelo de la educación a través de toda la vida que transforma las bases del desarrollo educativo a escala mundial, dinámica creadora que busca contrastar con las condicionantes históricas delineadas en la Constitución Bolivariana, de aquí que la a política de Estado para el desarrollo implica entonces toda una contradicción con la lógica y los del pensamiento emancipador, desde nuestra óptica con énfasis en lo nuestro para avanzar en la creación y producción desde adentro, por cuanto tal concepción tiene en esencia, tanto en teoría y praxis en lo social, político, cultural, económico, del conocimiento y del propio desarrollo del pensamiento ya que representa la misma práctica excluyente del sistema que ahora se pretende sustituir.

Este continuo humano considera la consolidación de la educación y el trabajo como procesos fundamentales, cuyos desarrollos serian el soporte para la formación de nuevo republicano (concepto este más congruente con un modelo de gobierno representativo propio de los gobierno occidentales) que postula la Constitución Bolivariana con base en la atención integral y de calidad supera las divisiones administrativas que producen rupturas más significativas y garantiza una educación que se corresponde con el desarrollo biopsicosocial del hombre como ser humano, están expresadas con claridad en donde el proceso educativo se pretende una vinculación al trabajo con el fin de armonizar la educación con las actividades productivas propias del desarrollo local, regional y nacional a través de la orientación a los escolares, formándolos en, por y para el trabajo creador y productivo con una visión humanista que le permita satisfacer sus necesidades básicas, contribuir al desarrollo nacional y su formación permanente, para avanzar en una economía social, a fin de superar las perversidades del capitalismo. La educación integral entonces como continuo humano y de desarrollo del ser social, fortalece la calidad formal y profundiza la calidad política, los ejes integrados y progresivos son considerados para todas las etapas del desarrollo y adecuados a escalas para concretar el ser, saber, hacer y convivir y convertir la educación en un proceso de formación permanente, deber social fundamental y función indeclinable y de máximo interés del Estado (art. 102 CRBV).

El conocimiento para la emancipación y libertad tomada de la propuesta de la propuesta de la UNESCO y de Morín da valor concreto y alimentara los cambios estructurales en el proceso la producción de esos conocimientos alimentados en la educación, investigación y democratización de saberes y tecnologías, requiere, en la llamada sociedad del conocimiento de su democratización participativa y protagónica del pueblo, es decir de todos y todas sus ciudadanos en todos y cada uno de sus períodos de vida, en todos y cada uno de sus espacios y realidades como lo prevé la Educación como continuo humano, por ello la articulación, coherencia e integración de la educación con la investigación y praxis de desarrollo concebido como Política de Estado.

Los ejes para el desarrollo de ese ser social soberano en el currículo educativo como continuo humano, son en esencia el aprendizaje durante toda la vida y el aprendizaje continuo. Dicho Continuo Humano que es la educación en el desarrollo del ser social que aprende desde su gestación hasta su muerte, entonces, en propiedad, son dentro de la lógica mercantil de la sociedad del conocimiento, un sistema educacional que reactiva la dominación y la reproducción de códigos adaptados en cada momento histórico a las condicionantes que ha impuesto, innovando con ello la dominación y que destruye las aptitudes intelectuales vitales, la posibilidad de concebir su propia sociedad, su propia vida, sus propios problemas. El pensamiento unidimensional y fragmentario que produce este sistema favorece el renacimiento de la irresponsabilidad que ha sido siempre parte dentro de la compartimentalización y la especificación del mundo tecnoburocrático, un contrasentido a una política de civilización que debería comportar una reforma de pensamiento, es decir, una reforma de la educación que sería destinada a aprender a contextualizar y globalizar informaciones y conocimientos. La reforma del pensamiento constituye un objetivo capital de la política de civilización. Todo lo considerado parece estar dirigido a un repensamiento de toda esta compleja dinámica de colonización que porta conceptual y filosóficamente el nuevo socialismo, sin embargo, el considerar la esencia del discurso donde se plantea el modelo educativo se percibe que más allá de una reforma del pensamiento y de ir hacia una transformación profunda, sobre todo en este momento, presenta elementos que pasan por congruentes y naturales dentro de un discurso que aboga por un nuevo hombre, pero que pueden derivar en nuevas formas de colonización, y ciertamente, a lo largo de la historia de desarrollo del pensamiento se han generado dominantes que son aceptadas como naturales, como verdades absolutas cuyo no cuestionamiento crean determinantes que traen implícitas lógicas dependientes, lógicas subordinadas que no trascienden tal naturalidad y por supuesto, justifican la plena existencia de conocimiento engendrado en esa dominante de pensamiento. Una de ellas es la de la cultura occidental originada en un pensamiento eurocentrista como eje de civilizaciones. Tal aceptación creó una dependencia extrema de desarrollo del pensamiento, y que ha alimentado al sistema de educación exclusivo y excluyente y sus métodos de enseñanza para asegurar aprendizajes que garantizan dominación, hoy en día también tecnológica, así en un discurso que asume dicha tecnología, esto permite inferir el que toda sociedad que dispone de un territorio lleva consigo un sistema de comunicaciones y en un planeta concebido como une sociedad y un territorio dotado de una tejido de comunicaciones de la que ninguna sociedad particular puede sustraerse, Habermas, igualmente pensador Europeo, esboza una sociedad de la información y la esencia de la comunicación como condicionante fundamental en la explicación de la dinámica social del momento, a esto se le suma lo destacado Morín (1999) al aborda la premisa según la cual una sociedad es inseparable de una civilización, caen en otra dominante de pensamiento que acentúa colonialidad cuando señala que hay una civilización mundial, originada a su vez en la civilización occidental, que desarrolla el juego interactivo de la ciencia, la técnica, la industria, el capitalismo y que obedece a un cierto número de valores típicos, la verdad que implica el desarrollo del capitalismo y sus componentes para comportar un cierto número de valores típicos en los que la ciencia, la técnica, la industria y todo lo que implica la revolución científico – técnica, sin embargo en los documentos oficiales el discurso de los entes que rigen la política educativo pareciera considerar que los lineamientos postulados por la UNESCO no tienen por que traer implícita la otra verdad de dominación y colonialidad de pensamiento que tanto preocupó a Simón Rodríguez; y es que el propio desarrollo del pensamiento venezolano después de la muerte de Bolívar ( y aun hoy) obvió, ignoró, rechazó y tergiversó la esencia de esa originalidad, de esa esencia crítica envuelta en una lógica dependiente producto de las copias al eurocentrismo y norteamericanismo que ya en su tiempo el maestro de Bolívar ya denunciara. La lógico de Morín, a pesar de lo crítico y novedoso, sigue siendo eurocentrista como también lo fue Marx, Hegel y lo es Habermas. La generación de una educación como la que se pone de manifiesto en el Sistema Educativo Bolivariano, sobre todo cuando asumiendo la educación emancipadora, se encubre en el manto de una lógica aceptada como natural que ya en el pasado llevó a los extremos de dependencia, despedagogización, desidentidad, desterritorialización y desintegración.

En oposición teórica a esta pretensión, dentro del Proyecto Educativo Nacional (2001) se presenta una concepción de un nuevo ser humano y el desarrollo de una nueva sociedad con nuevas visiones, nuevas ideas, nuevas formas, nueva pedagogía, en continua articulación curricular entre cada uno de los períodos de vida, un movimiento coherente y nuevas relaciones para lo cohesión de eso nuevo que se crea; en suma, un nuevo sistema educativo que permita la integralidad en la formación de cada persona y su formación dentro de un pensamiento progresivo con aprecio de las condicionantes internas y externas tanto en lo antrópico, social, como en lo cultural, político y geohistórico. Es en base a estas consideraciones que se va estructurando el Sistema de Educación Bolivariana y cumple lo establecido en la Constitución al avanzar en la creación de la República con un ciudadano (conceptos también propios de los sistemas de las democracias representativas), fortalecido dentro de una concepción de mundo alimentada en sus propias raíces, su originalidad e identidad, tal estructura se aviene a las condicionantes históricas del momento cuya esencia está en su dinámica como modo de producción del conocimiento para la transformación social y la revolución cultural, el conocimiento como poder de pueblo.

Cuestionamiento provenientes de la teoría y de la ciencia social critica demostraron la existencia de la ciencia como ideología, es decir, develaron los logros y las limitaciones de las posturas del pensamiento científico de la época para demostrar que la ciencia devino en lo que trato de superar (una ideología), esto es en la perversión de la reflexión , en la consagración del abismo entre filosofía y ciencia en la reducción de la razón instrumental en la ideologización de la ciencia y de la técnica una vez desvinculadas del sujeto y del ámbito histórico social y por ultimo en la concepción de la racionalidad como algo acabado y definitivo, además de considerar el hecho de limitar el fin del pensamiento critico mediante la norma cientificista, considerando así que la ciencia legitimaba la acción social aportando hechos objetivos que justificasen la acción, alejada de esa forma de objetivismo carente de valores, de criticas, y más consustanciada con reflexión sobre el pensar y el hacer.

Se aspira a una teoría critica comprometida con la praxis, que no renuncie a la humanidad y que por tanto no admita una separación entre acción y pensamiento que denota la preocupación de los teóricos prácticos por rescatar las ciencias sociales del dominio de las ciencias naturales conservando la preocupación de la filosofía de lo practico en correspondencia con las cualidades y valores inherentes a la vida humana. Es decir que trata de dilucidar la relación entre lo prácticamente necesario y al mismo tiempo posible

Pero mas aun queda establecida la preocupación de la teoría critica por convertirse en un aspecto de la praxis social comprometida con hacer posible una sociedad mejor, productoras de cambios sociales, que son al mismo tiempo cambios históricos, una teoría que se convierta en una crítica de la sociedad nueva donde los hombres sean dueño de su propio destino.

Al respecto Habermas plantea una serie de recomendaciones de la teoría critica dándole una orientación hacia la sociología y en las que la filosofía de su pensamiento tiende a traducirse en compromiso crítico operante como correctivo dentro de la ciencia, es decir la filosofía debe actuar como una autocrítica de la razón científica en la cual actualiza tanto la conciencia histórica, la Educación Bolivariana como sistema en proceso concreta entonces también una filosofía, una política, una concepción de la educación basada en la Teoría Critica en la que todos se forman a través de una nueva praxis educativa que generan una nueva teoría, formas escolares innovadoras, revolucionarias, incididas por el movimiento como cualidad fundamental del ser social, vinculado a su nueva realidad y escuela para una nueva sociedad, territorialidad e institucionalidad. Esa formación constituye una construcción de un saber con un currículo activo, participativo y con una sociedad participativa y responsable. Este modelo pedagógico se esgrime también dentro la visión de equilibrios, delineado en el Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación (2001), a fin de construir una praxis con Pedagogía Crítica, una Pedagogía para la liberación, lo cual sin perder la perspectiva de escala, permita que germine una educación para una nueva relación Estado – Sociedad.

El proceso educativo, tal como lo establece está estrechamente vinculado al trabajo a fin de armonizar la educación con las actividades productivas propias del desarrollo social local, regional y nacional, a través de la orientación y la formación con una visión dignificadora de lo humano, que permita satisfacer las necesidades básicas, contribuyendo así a un desarrollo en atención a esta condición, esto define al Sistema de Educación Bolivariana como un todo en donde están presente los subsistemas por períodos de vida, como subsistema de inclusión y a todo hecho constructivo de una nueva sociedad.

La política educativa del Sistema de Educación Bolivariana esta sustentada en esa filosofía de la educación que explícitamente en los documentos orienta hacia una visión de sociedad desde una concepción de mundo inclusiva, integradora, colectiva, solidaria y recíproca, pero también desde una variación de la exclusión. Está muy claro que para la praxis política del Sistema de Educación Bolivariana no puede derivar su filosofía política desde la transformación del sistema de exclusión, sino desde la creación del sistema inclusivo, y por cuanto la relación inclusión – exclusión es dialéctica de contrarios según la cual o es una o es la otra, jamás ambas, ni una derivada de la otra. Esta estructura teórica critica y los fines de la UNESCO, en nuestra manera de ver las cosas, no permiten avanzar en la cohesión de una teoría educativa de manera tal que se vayan estructurando acciones institucionales que den piso a una dinámica en la relación realidad – pensamiento, teoría – praxis, haciendo de la dinámica social un continuo en movimiento. Esta relacione teoría – praxis, hacia un nuevo estado de desarrollo no puede sustentarse con unas teorías antagónicas, aunque se pretenda edificar a partir de la teoría de la complejidad lo cual solo garantiza, también desde nuestra perspectiva, mantener o conservar la vigencia la estructura educativa, económica y social actual, por ello la importancia de observar este debate hacia el Educación Socialista, si se pretende conscientemente degenerar una teoría que alimenta la conciencia política y que genere una praxis congruente con la sociedad libertaria que se desea construir.